Distúrbios, Transtornos e Dificuldades de Aprendizagem : Uma Perspectiva de interface entre saúde e educação

   Francisca Maria Alves de Andrade Sousa[i]

chesca.andrade@hotmail.com

Resumo

A elaboração deste texto aborda, através de revisão bibliográfica, a necessidade de os educadores em geral entenderem a normalidade no processo ensino-aprendizagem para que possam atuar nos problemas e disponibiliza subsídios teóricos necessários à compreensão para que possa estabelecer o diagnóstico diferencial entre DIFICULDADES, DISTÚRBIOS e TRANSTORNO da aprendizagem.

Palavras-chave: Distúrbios. Transtornos. Dificuldade de Aprendizagem.

Introdução

            Ao abordarmos o tema aprendizagem encontramos uma vasta literatura proveniente de diferentes linhas de pesquisa que versam sobre o tema. Desde o século passado, “quando se tornou objeto de estudo”, perpassando às décadas de 1950 e 1970, “época que passou a ocupar maior espaço no meio científico”, às décadas de 1990 a 2000, a assim chamada, “era do cérebro”. Em meio a toda essa trajetória, inúmeros conceitos embasaram as reflexões apresentadas com o intuito de explicar como se dá o processo pelo qual a aprendizagem se efetiva.

Para autores como TOPCZEWSKI (2002), a aprendizagem pode ser traduzida como a capacidade e a possibilidade que as pessoas têm para perceber, conhecer, compreender e reter na memória as informações obtidas. Enquanto outros referem que o cérebro é o órgão onde se forma a cognição sendo, por excelência, o órgão mais organizado do nosso organismo (MORIN 1996). O que pressupõe que todo esse processo tem no cérebro a sua matriz, por ser este o órgão que, segundo a literatura especializada, exerce a função de “controlar os movimentos, receber e interpretar os estímulos sensitivos, coordenar os atos da inteligência, da memória, do raciocínio e da imaginação”.

 Embora na última década muito se tenha escrito sobre o funcionamento do cérebro, ainda se tratava de um conhecimento limitado pela falta de instrumentos de pesquisa. Atualmente, os avanços e descobertas na área da Neurociência, aliados ao sonho dos neurocientistas de poder ver o cérebro humano em plena atividade, permitiram o desenvolvimento de novas tecnologias, como técnicas de neuroimagem, que ajudaram os pesquisadores a aprofundar os conhecimentos sobre os processos neurofuncionais. Foram esses estudos que permitiram a compreensão de como a aprendizagem modifica a estrutura física cerebral, estabelecendo novas conexões de acordo com as mais diferentes situações de aprendizagem, reorganizando-se de forma contínua e flexível. Isso ocorre, por exemplo, quando o cérebro aprende por meio da experiência e da estimulação, num processo que acrescenta ou elimina as conexões entre as células, causando mudanças na quantidade de substâncias químicas (neurotransmissores) que exercem a função de transmitir mensagens ou quando o funcionamento de uma determinada área cerebral se torna mais ativo. (GÓMEZ & TÉRAN, 2009).

   Assim, nesse processo onde cada estrutura exerce uma função específica no processo de aquisição da aprendizagem, “estabelecendo conexões e atribuindo significado às informações”, se faz necessário que haja integridade entre essas funções. Os estudos neurocientíficos categorizam essas integridades em três níveis de funções:

·  Psicodinâmicas - responsáveis pelo controle e integridade psicoemocional. A aprendizagem ocorre também pela assimilação através dos processos psíquicos.

·  Funções do Sistema Nervoso Periférico - responsáveis pelos receptores sensoriais. O que significa que aprendemos ao receber informações por meio dos sentidos, principalmente a audição e a visão, por serem estes, considerados os principais canais para a aprendizagem simbólica.

·  E, Funções do Sistema Nervoso Central - responsáveis pelo armazenamento, elaboração e processamento da informação, pelas modificações funcionais e de condutas. (Rev. psicopedag. vol.23 nº. 72, 2006).

  As áreas cerebrais envolvidas nesses estímulos são também descritas pelos estudos na área da neurociência:

·   Córtex cerebral, nas áreas do lobo temporal, recebe, integra e organiza as percepções auditivas;

·   As áreas do lobo occipital, recebe, integram e organizam as percepções visuais;

·  As áreas temporais e occipitais se ligam às áreas motoras do lobo frontal, situadas na terceira circunvolução frontal, responsável pela articulação das palavras. A circunvolução frontal ascendente é responsável pela expressão da escrita (grafia);

·   A área parietotemporoccipital é responsável pela integração gnósica, e as áreas pré-frontais, pela integração práxica, desde que essas funções sejam moduladas pelo afeto e pelas condições cognitivas de cada um. (Relvas, 2010 apud SANTOS e ANDRADE),

Assim, pode-se considerar que “qualquer fator que venha alterar o curso natural desse processo, resultará em um problema na aquisição da Aprendizagem escolar”.

Partindo desse pressuposto, não podemos falar do processo de aprendizagem sem mencionar os processos neurobiológicos nele envolvidos e da necessidade de contextualizá-lo no meio educacional. Estudos referem que se faz necessário que o professor compreenda que existe uma biologia, uma anatomia e uma fisiologia no cérebro que aprende. E que, para tanto, a neurociência tem contribuído muito, não só para melhor entendermos a diversidade cerebral, mas, sobretudo, para as práxis em sala de aula, na compreensão das dimensões cognitivas, motoras, afetivas e sociais, no redimensionamento do sujeito aprendente e nas suas formas de interferir nos ambientes pelos quais perpassa. E remetem-nos ainda, a uma profunda reflexão:

O que é neurociência? De que maneira ela vem contribuindo para a educação no processo de aprendizagem? Como o professor pode traduzir esses conhecimentos aplicando-os no contexto escolar? A neurociência estuda o sistema nervoso central em toda sua complexidade. Este novo ramo da ciência estuda educação e cérebro, entendendo este último como um órgão “social”, passível de ser modificado pela prática pedagógica (RELVAS, 2009 apud SANTOS e ANDRADE).

      Compreendemos, assim como o autor do estudo que embasa a afirmação, que embora o educador em sua prática pedagógica cotidiana, faça uso de estratégias que atuam nas transformações neurobiológicas que produzem aprendizagem, em geral desconhece como o cérebro e o sistema nervoso como um todo funciona (BARTOSZECK, 2009).

      Estudos referem que os termos “distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem  têm sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura especializada como na prática clínica e escolar para designar quadros diagnósticos diferentes” (MOOJEN, 1999 apud NUTTI). Partindo desse pressuposto, outros são categóricos em afirmar que uma das contribuições mais significativas oferecidas pela neurociência, e que merece destaque, para nós educadores, é a que faz a “distinção entre os termos dificuldades, transtornos e distúrbios de aprendizagem, não raramente, usados como sinônimos, mas que têm suas particularidades”. E, que “conhecer tais particularidades merece especial atenção, pois pode, sem dúvida, favorecer a aprendizagem e minimizar os seus problemas”. O que pressupõe que a formação para a prática docente que contempla apenas as disciplinas “didáticas e filosóficas”, sem as bases científicas que nos permitem conhecer os processos neurais envolvidos no processo de aquisição da aprendizagem, abre lacunas no processo educativo que impede o educador conhecer tanto as razões neurobiológicas para os sucessos, quanto os problemas para a aprendizagem (PANISSET, 2008).

 Baseando-se nos referenciais citados, arriscamos afirmar, que os conhecimentos neurocientíficos interrelacionados ao processo educacional “abre as portas da esperança”, fornecendo o conhecimento através do qual, se torna possível estabelecer o diagnóstico diferencial entre “Dificuldade de Aprendizagem, “Distúrbio ou Transtorno de Aprendizagem”. Pois, somente nessa perspectiva, poderemos voltar o nosso olhar para a criança e o seu entorno, avaliando os diferentes contextos em que ela se insere, antes de tentar “enquadrá-la” nesta ou naquela “classificação”. Sobretudo, porque “a presença de uma Dificuldade de Aprendizagem não implica necessariamente em um transtorno ou distúrbio. (RELVAS, 2009 apud SANTOS e ANDRADE).

Distúrbio ou Transtorno de aprendizagem?

Assim como a aprendizagem, os Distúrbios ou Transtornos da aprendizagem têm sido objeto de estudos de diferentes linhas de pesquisas tornando-se termos recorrentes na literatura especializada. Oficialmente, existem diversas definições, dentre elas destacamos as seguintes:

National Joint Comittee for Learning Disabilities (EUA, 1981):

Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, o retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências. (COLLARES E MOYSÉS, 199, p. 32)

 CID – 10 - Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - OMS/1992:

Grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares. Estes comprometimentos no aprendizado não são resultados diretos de outros transtornos (tais como retardo mental, déficits neurológicos grosseiros, problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou perturbações emocionais) embora eles possam ocorrer simultaneamente em tais condições (1993, p. 237).

     De acordo com o DSM-IV – (Manual Diagnóstico e Estatístico da Associação Americana de Psiquiatria – APA):

Os transtornos de aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização ou nível de inteligência...Os transtornos de aprendizagem podem persistir até a idade adulta. (1995, p. 46).

  Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - CID 10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde:

O termo “transtorno” é usado por toda a classificação, de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como “doença” ou “enfermidade”. “Transtorno” não é um termo exato, porém é usado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais (CID – 10 - 1992: 5). 

Características gerais dos Transtornos de aprendizagem segundo o CID - 10:

Na maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem, habilidades visuoespaciais e/ou coordenação motora. É característico que os comprometimentos diminuam progressivamente à medida que a criança cresce (embora déficits mais leves freqüentemente perdurem na vida adulta). Em geral, a história é de um atraso ou comprometimento que está presente desde tão cedo quanto possa ser confiavelmente detectado, sem nenhum período anterior de desenvolvimento normal. A maioria dessas condições é mais comum em meninos que em meninas. (Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10,

De acordo com o DSM-IV – (Manual Diagnóstico e Estatístico da Associação Americana de Psiquiatria – APA) os Transtornos são definidos mediante os seguintes critérios de identificação:

• O nível de desempenho na aprendizagem deve ser avaliado mediante provas padronizadas e o resultado deve estar substancialmente abaixo do esperado para a idade cronológica do sujeito, sua escolaridade e quociente de inteligência;

·         O baixo nível do desempenho verificado deve intervir significativamente no rendimento acadêmico ou nas atividades da vida cotidiana que exigem as habilidades afetadas, como cálculo, leitura ou escrita

• Caso haja um déficit sensorial, as dificuldades observadas devem exceder as habitualmente associadas a esse tipo de condição;

Prevenção dos Transtornos de Aprendizagem:

A Prevenção dos Transtornos de Aprendizagem fundamenta-se especialmente em cuidar do desenvolvimento do cérebro da criança, de forma harmoniosa e sadia, uma vez que há evidências científicas de que as lesões ou disfunções podem ser de ordem pré-natal, perinatal ou pós-natal.

• Na vida intra-uterina: assistência pré-natal (o cérebro já se encontra formado e completo na vigésima semana de gestação);
• Parto bem assistido para evitar anoxia e traumatismos;
• Alimentação e sono adequados são essenciais para a mielinização e maturação dos centros nervosos;
• Afetividade no trato com a criança para estimular a produção de neurotransmissores favoráveis à aprendizagem;
• Estimulação de todos os sentidos por meio de brincadeiras;
• Apoio, incentivo e acompanhamento na aprendizagem escolar.

               Os dois principais manuais internacionais de diagnóstico, O DSM-IV (1995) e CID – 10 (1992), em suas conceituações, apresentam três tipos de transtornos específicos: o Transtorno da Leitura, o Transtorno da Matemática, e o Transtorno da Expressão Escrita.  Atualmente, trabalha-se com a seguinte classificação para os transtornos na aprendizagem: transtornos da percepção, transtornos psicomotores, transtornos da atenção, transtornos da linguagem, transtornos de conduta, transtornos globais do desenvolvimento – TGDs, e de comportamento disruptivo, e transtornos de conduta.

  ZORZI (2004) faz referência ao site www.schwablearning.org mantido por Charles and Helen Schwab Foundation

(http://www.schwablearning.org/articles.asp?r=25&g=1), organização voltada para a orientação e ajuda de pessoas que apresentam distúrbios de aprendizagem, onde encontramos os seguintes dados que, no geral, vão de encontro às definições anteriormente mencionadas: 

O que é um Distúrbio de Aprendizagem? (Learning Disability) 

O Distúrbio de Aprendizagem afeta o modo pelo qual crianças com inteligência média, ou acima da média, recebem, processam ou expressam informações e que se mantém por toda a vida. Isto prejudica a habilidade para aprender habilidades básicas em leitura, escrita ou matemática. A Coordinated Campaign for Learning Disabilities (CCLD), uma coalizão de organizações nacionais ligadas aos distúrbios de aprendizagem, define-os como “uma desordem neurobiológica na qual o cérebro da pessoa trabalha ou é estruturado de uma maneira diferente.”

O que o Distúrbio de Aprendizagem não é:

 • Déficit de atenção, tal como o Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH). Distúrbios de aprendizagem e TDAH freqüentemente ocorrem ao mesmo tempo, mas não são a mesma coisa. 

• Distúrbio de aprendizagem não é a mesma coisa que deficiência ou retardo mental, autismo, deficiência auditiva ou visual, deficiência física, distúrbioemocional ou o processo normal de aquisição de uma segunda língua. 

• Distúrbios de aprendizagem não são causados por falta de oportunidade educacional como trocas frequentes de escolas, por faltas constantes às aulas ou falhas no ensino das habilidades básicas.

Quais as manifestações?

Muitas vezes os transtornos de aprendizagem estão acompanhados de falta de motivação, imaturidade e problemas comportamentais. Porém, caso a criança apresente dificuldades significativas e mais duráveis em termos das habilidades básicas de leitura, escrita e aritmética, o problema deve ser um distúrbio de aprendizagem. 

Algumas características: 

Fase pré-escolar

• Começa a falar mais tarde do que a maioria das crianças;

• Tem dificuldades para encontrar as palavras apropriadas em situação de conversação;

• Tem dificuldades para nomear rapidamente palavras de uma determinada categoria;

• Apresenta dificuldades com rimas;

• Tem problemas para aprender o alfabeto, dias da semana, cores, forma e números;

• É extremamente agitada e facilmente se distrai;

• Dificuldades para seguir ordens e rotinas.

Fase escolar inicial

• Demora em aprender as relações entre letras e sons; 

• Dificuldades para sintetizar os sons e formar palavras;

 • Faz erros consistentes de leitura e de ortografia; 

• Dificuldades para relembrar seqüências e para dizer as horas; 

• Lentidão para aprender novas habilidades; 

• Dificuldades em termos de planejamento.  

Fase escolar – séries mais avançadas

• Lentidão para aprender prefixos, sufixos, rota lexical e outras estratégias de leitura;

• Evita leitura em voz alta;  

• Dificuldades com os enunciados de problemas em matemática; 

• Soletra a mesma palavra de modos diferentes; 

• Evita tarefas envolvendo leitura e escrita; 

• Dificuldades para lembrar ou compreender o que foi lido; 

• Trabalha lentamente;

• Dificuldades para compreender e/ou generalizar conceitos; 

• Confusões em termos de endereços e informações.

Estudos chamam a atenção para o fato de que não devemos incorrer no risco de “inserir todas as crianças com distúrbio no mesmo grupo, porque existem inúmeras deficiências que apresentam o distúrbio de leitura e escrita como resultante de problemas específicos”.

Dificuldades ou problemas de aprendizagem:

Para alguns autores, “o processo de aprendizagem da criança é compreendido como um processo pluricausal, abrangente, implicando componentes de vários eixos de estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos, políticos” (MERCH apud MALUF). O que significa que ao concebermos a aprendizagem como um processo constituído por diversos fatores, não podemos aceitar uma causa única como determinante para as dificuldades a ela relacionadas. O referido estudo versa ainda sobre as principais características das Dificuldades de Aprendizagem e cita alguns critérios diagnósticos importantes, tais como:

Principais características das Dificuldades de Aprendizagem

·         O desempenho não é compatível com a capacidade cognitiva da criança ou jovem;

·         A dificuldade ultrapassa a enfrentada por seus colegas de turma sendo geralmente resistente ao seu esforço pessoal e ao de seus professores, em superá-la, gerando uma auto-estima negativa;

·         Pode ser, em grande parte dos casos, diagnosticadas em crianças da pré-escola, por profissionais especializados evitando-se ou minorando suas conseqüências futuras;

·         É geralmente transitória;

·         Pode ser evitada tomando-se cuidado em respeitar o nível cognitivo da criança e permitindo que esta possa interagir com o conhecimento: observar, compreender, classificar, analisar, etc.

Dificuldades generalizadas de aprendizagem surgem:

·         Na escola (em geral na troca);

·         Na família (desorganização, excesso de atividades extracurriculares, pais muito ou pouco exigentes);

·         Problemas como drogas, violência, problemas sócios culturais (mudanças);

·         Efeitos colaterais de medicações que causam hiperatividade ou sonolência, diminuindo a atenção da criança;

·         Problemas emocionais.

Diagnóstico das Dificuldades de Aprendizagem:

·         Uma forma predominante nas pesquisas realizadas sobre dificuldades de aprendizagem é de inferi-las a partir do desempenho acadêmico, seja a capacidade de leitura, o desempenho na escrita, o raciocínio lógico-matemático ou problemas com o aprendizado das ciências em geral;

·         Há estudos que relacionam a cognição aos sentimentos que o indivíduo tem de si mesmo (funcionamento cognitivo e sucesso escolar) = auto-estima x percepção de habilidades, expectativa de sucesso e fracasso, motivação e atribuições de causalidade para o sucesso ou fracasso escolar. O autoconceito e a expectativa acadêmica são mais baixos nas crianças que apresentam DA.

·         O Diagnóstico envolve interdisciplinaridade em pelo menos três áreas: neurologia, psicopedagogia e psicologia, para possibilitar a eliminação de fatores que não são relevantes e a identificação da causa real do problema.

Pesquisas referem que nos últimos anos o número de alunos com histórico de dificuldades de aprendizagem vem aumentando consideravelmente. E quando entra em cena o fator “causa”, e, quando estas, não estão associadas às desordens orgânicas, a família encabeça a lista como um dos principais fatores. BELLEBONI (2009) faz referências a alguns autores:

STRICK E SMITH (2001) “ressaltam que o ambiente doméstico exerce um importante papel para determinar se qualquer criança aprende bem ou mal”.

SOUZA (1996) “afirma que o ambiente de origem da criança é altamente responsável pelas suas atividades de segurança no desempenho de suas atividades e na aquisição de experiências bem sucedidas”.

Para GARCIA (1998) “é possível conceber a família como um sistema de organização, de comunicação e de estabilidade”.

                 Nessa perspectiva, além de considerarmos os fatores orgânicos e as influências do contexto escolar, surge também à necessidade de se investigar o contexto familiar. Sobretudo, porque pode ser o fator principal ou contribuir de forma significativa para o problema de aprendizagem da criança. Muitos pais costumam responsabilizar os filhos pelas dificuldades e insucesso escolar. Segundo o DSM-IV (1995), desmoralização e baixa autoestima podem estar associadas às dificuldades de aprendizagem. A criança com dificuldades de aprendizagem muitas vezes é rotulada, sendo chamada de “perturbada”, “incapaz” ou “retardada”. Todos esses rótulos recebidos pela criança podem acabar resultando em sentimento de culpa, problemas com a autoestima, reações emocionais negativas e, causando com freqüência, desinteresse pelos estudos. Existem outros fatores familiares considerados agravantes para as diversas dificuldades na aquisição da aprendizagem, tais como: o alcoolismo, as enfermidades, a violência doméstica, as ausências prolongadas, o falecimento dos pais ou parentes e a separação conjugal, os assim chamados “transtornos reativos” que podem causar “desajustes” no processo de aquisição da aprendizagem, dependendo do grau de maturidade da criança. (ARAÚJO & TAVARES, 2008)

           Que a neurociência tem contribuído de forma significativa para a prática educativa fornecendo subsídios para que entendamos que “além do aspecto fisiológico referente ao aprender”, é necessário que haja integridade de “certas” funções envolvidas no processo para que a aprendizagem ocorra, nós já sabemos!..  E que além da “integridade básica” dessas funções, se faz necessário oferecer oportunidades que propicie essa aprendizagem, nós, também já ouvimos falar ou lemos em algum lugar! O que urge entendermos é que as contribuições da neurociência por si só não são garantias de sucesso na aprendizagem de nossos educandos. Pois, toda e qualquer teoria só se efetiva na prática. Precisamos compreender que por trás do cérebro que aprende existe alguém que tem um ritmo próprio e um estilo diferente de aprender e, que como tal, precisa ser respeitado em sua individualidade.

O que significa que a aprendizagem não resulta de um simples armazenamento de dados, mas sim da capacidade de processar e elaborar as informações através da conexão que nossos receptores sensoriais estabelecem com o ambiente. O que faz com que cada indivíduo tenha um estilo próprio de aprendizagem. Ao afirmar que alguns alunos “não aprendem”, alguns educadores parecem não refletir sobre o fato de que podem não estar utilizando estratégias de ensino que beneficiem os diferentes estilos de aprendizagem. Por exemplo: há os alunos que para aprender fazem uso dos receptores “visuais” e que se beneficiam através da exposição a imagens e palavras escritas, Enquanto que a informação oral beneficiará àqueles que fazem uso dos receptores “auditivos”, assim como os movimentos, beneficiarão aos “cinestésicos” (CARVALHO & NOVO, 2005). O não considerar esses pressupostos é mais uma forma de “fadar” o aluno a um problema de aprendizagem e consequentemente ao fracasso escolar.

 Na base das discussões que embasam o “Não Aprender” está a “culpabilização”, que ora tem como foco o aluno, ora o professor. A culpa exime da responsabilidade compartilhada que deve haver no processo ensino-aprendizagem. O professor ensina, mas, quem aprende é o aluno (GÓMEZ & TÉRAN, 2009). Cabe ressaltar aqui, o fator “desejo”, termo recorrente nas teorias que embasam os estudos psicopedgógicos e que como qualquer outro, precisa ser levado em consideração. O que remete-nos, a famosa citação de Freinet, “está fadado ao fracasso, todo método que tentar fazer beber água o cavalo que não tem sede”. Não raramente usada para pôr a culpa no aluno, mas, que hoje, dá margem a outras reflexões envolvendo também o educador: “Essa máxima nos remete à profunda reflexão sobre a importância do papel do sujeito que aprende. Mais ainda. Remete-nos à reflexão sobre o papel do professor como “provocador da sede” (SANTOS 2008). Diante do exposto, podemos considerar que o papel do professor é oferecer ao aluno, as ferramentas necessárias para desenvolver suas potencialidades de acordo com o seu estilo ou modalidade de aprendizagem. E a base dessa máxima, está não só no conhecimento, mas, no seu pleno exercício.

Em meio a tantas evidências, embasadas pelos estudos neurocientíficos e picopedagógicos, hoje, sabe-se que enquanto a atuação nos distúrbios e transtornos de aprendizagem requer uma equipe multidisciplinar em pelo menos três áreas que inclua especialistas em saúde e educação. As dificuldades escolares requerem qualificação dos profissionais da educação, parceria da família com os educadores - por serem estes profissionais, os primeiros a notar dificuldades no aprendizado da criança - reforço escolar, estratégias para organizar e desenvolver habilidades de estudo adequadas e/ou atendimento psicopedagógico e, ainda, escolas com estrutura física e planejamentos adequados.

Nesse sentido, os estudos neurocientíficos disponibilizam alguns princípios interrelacionando-os com as estratégias que podem ser criadas no ambiente de sala de aula.

1. Aprendizagem, memória e emoções ficam interligadas quando ativadas pelo processo de aprendizagem. A aprendizagem sendo atividade social, os alunos precisam de oportunidades para discutir tópicos. Ambiente tranqüilo encoraja o estudante a expor seus sentimentos e idéias.

2. O cérebro se modifica aos poucos fisiológica e estruturalmente como resultado da experiência. Aulas práticas/exercícios físicos com envolvimento ativo dos participantes fazem associações entre experiências prévias com o entendimento atual.

3. O cérebro mostra períodos ótimos (períodos sensíveis) para certos tipos de aprendizagem, que não se esgotam mesmo na idade adulta. Ajuste de expectativas e padrões de desempenho às características etárias específicas dos alunos uso de unidades temáticas integradoras.

4. O cérebro mostra plasticidade neuronal (sinaptogênese), mas maior densidade sináptica não prevê maior capacidade generalizada de aprender. Os estudantes precisam sentir-se “detentores” das atividades e temas que são relevantes para suas vidas. Atividades pré-selecionadas com possibilidade de escolha das tarefas aumentam a responsabilidade do aluno no seu aprendizado.

5. Inúmeras áreas do córtex cerebral são simultaneamente ativadas no transcurso de nova experiência de aprendizagem. Situações que reflitam o contexto da vida real, de forma que a informação nova se “ancore” na compreensão anterior.

6. O cérebro foi evolutivamente concebido para perceber e gerar padrões quando testa hipóteses. Promover situações em que se aceite tentativas e aproximações ao gerar hipóteses e apresentação de evidências. Uso de resolução de “casos” e simulações.

7. O cérebro responde, devido à herança primitiva, às gravuras, imagens e símbolos. Propiciar ocasiões para alunos expressarem conhecimento através das artes visuais, música e dramatizações.

(Modificado de Rushton & Larkin, 2001; Rushton et al., 2003 apud BARTOSZECK).

Com base na reflexão e observação desses princípios, podemos afirmar que o educador ampliará sua prática educativa através de estratégias que permitirão às crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem, sentirem-se não só “inclusas”, mas, sobretudo “aceitas”.

Considerações Finais

Procuramos através da elaboração deste texto, subsidiar uma reflexão sobre a necessidade de os educadores em geral entenderem a normalidade no processo ensino-aprendizagem para que possam atuar nos problemas a ele relacionados. Embora tenhamos recorrido ao campo da neurociência para melhor compreender como se manifestam os problemas da aprendizagem no cotidiano escolar do aluno, a pretensão não é discorrer sobre as funções neurobiológicas, mas, tão somente contextualizá-las no âmbito educacional. “Numa perspectiva de interface entre saúde e educação, na qual o assunto seja o aprendizado normal e seus principais problemas” (TRAVASSO, 2005). Onde juntas, essas duas áreas possam atuar, de modo a estabelecer o diagnóstico diferencial entre DIFICULDADES, DISTÚRBIOS e TRANSTORNOS da aprendizagem.

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[i] Educadora - Licenc. em Letras Português, Especialista em Psicopedagogia e Especializanda

  em  Atendimento Educacional Especializado – AEE/UFC.